Collectie
(7)
Diversiteit in de klas leren benutten
-
Artikel
Integrating theory, experience and social learning in a professionalisation trajectory aimed at developing primary school teachers’ diversity competences
-
Artikel
Zelfevaluatie-instrument Diversiteitscompetenties
Deze brochure bevat een zelfevaluatie-instrument dat bedoeld is om leerkrachten en schoolteams inzicht te geven in de stand van zaken met betrekking tot de eigen diversiteitscompetenties en hun ontwikkelbehoefte met betrekking tot die competenties. Het instrument bestaat uit 28 stellingen die te maken hebben met positief gebruik maken van de diversiteit die in een klas aanwezig is. Ze zijn verdeeld over zeven dimensies: (1) Taalontwikkeling, (2) Didactiek - adaptief lesgeven, (3) Lesinhoud en perspectiviteit, (4) Sociale processen en (on)gelijkheid, (5) Samenwerking met ouders, (6) (Inter)professionele samenwerking, en (7) Context. Het instrument is ontwikkeld door onderzoekers en leerkrachten die binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam PO samenwerkten in het NRO-project ‘Diversiteit in de klas leren benutten’.
-
Artikel
Eindrapport "Diversiteit in de klas leren benutten"
Voor veel basisschoolleerkrachten in een grootstedelijke omgeving is de toegenomen diversiteit in de leerlingenpopulatie een uitdaging. In het kader van een professionaliseringstraject ontwikkelden leerkrachten en onderzoekers manieren om diversiteit in de klas positief te benutten. Daarbij werden Ervaringsleren/Experimenteren, Sociaal leren en leren van Theorie gecombineerd. We onderzochten of en hoe deze aanpak bijdraagt aan het vergroten van de diversiteitscompetenties van leerkrachten en aan een inclusievere leeromgeving.
Leerkrachten werden zich bewuster van de verschillende talenten en behoeften van hun leerlingen, maar dat kwam niet tot uitdrukking in meetbare veranderingen in diversiteitscompetenties. Leerlingvragenlijsten laten geen effecten zien op de inclusiviteit van de leeromgeving. Toch zien leerkrachten positieve veranderingen in bijvoorbeeld hun eigen handelen en het klasklimaat. Leerkrachten leerden vooral van elkaar (sociaal). Experimenteren in de klas gebeurde beperkt (vanwege corona). Theorie speelde volgens leerkrachten een kleine rol. Ze maakten zich echter wel het conceptuele kader eigen van diversiteit als positief en multidimensionaal verschijnsel. -
Artikel
BSc scriptie - Het benutten van meertaligheid in de klas: uitdagingen en kansen op een basisschool in Amsterdam Zuidoost
In grootstedelijke contexten zoals Amsterdam is meertaligheid een onontkoombare realiteit. Dit geldt ook voor een basisschool in Amsterdam Zuidoost, waar Nederlands voor veel leerlingen niet hun thuistaal is. De onderzoeksschool is daarom op zoek naar manieren om deze meertaligheid van hun leerlingen meer te benutten in het onderwijs. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Wat zijn de kansen en uitdagingen voor het benutten van meertaligheid in de lespraktijk op een basisschool in Amsterdam Zuidoost? Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd waarbij drie leerkrachten van de onderzoeksschool zijn geïnterviewd. Uit de antwoorden bleek dat de leerkrachten uitdagingen ervaren in het ontbreken van draagkracht binnen de schoolorganisatie en het ontbreken van concrete handvatten in de lespraktijk. De leerkrachten beschreven kansen van meertaligheid in het enthousiasme van de leerlingen over de leerstof, de mogelijkheden voor leerlingen om op te bloeien in hun eigen thuistaal en het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Op basis van deze kansen wordt aanbevolen om meertaligheid binnen de onderzoeksschool structureel op te pakken. Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de ervaringen van een grotere groep leerkrachten en leerlingen.
Auteur: Sophie Cirpka
-
Artikel
BSc scriptie - Een jongen is geen meisje?
Binnen de schoolomgeving zijn veel niet-cognitieve verschillen tussen jongens en meisjes. Deze verschillen zouden te wijten zijn aan onder andere leerkrachtgedrag. Leerkrachtgedrag wordt onderscheiden in positief en negatief cognitief leerkrachtgedrag en positief en negatief affectief leerkrachtgedrag. Onderzoeken vragen echter vaak alleen naar het perspectief van de leerkracht, terwijl dit mogelijk verschilt van het perspectief van de leerling. In dit onderzoek is door middel van een vragenlijst het verschil in de perceptie van leerkrachtgedrag tussen jongens (N = 31) en meisjes (N = 23), in de leeftijd 8 tot 13 jaar, en leerkrachten (N = 9) gemeten. In tegenstelling tot de verwachtingen, blijkt dat er geen verschillen zijn in de perceptie van leerkrachtgedrag. Daarnaast opperen de resultaten de vraag of de indeling van type leerkrachtgedragingen opgaat, of dat binnen cognitief en affectief leerkrachtgedrag geen negatief en positief leerkrachtgedrag onderscheiden kan worden. Concluderend wordt gesteld dat jongens en meisjes overeenkomen in hun perceptie van leerkrachtgedrag en dit niet verschilt met de perceptie van de leerkrachten over hun eigen gedrag. Er worden geen verschillen in de benadering van jongens en meisjes ervaren. Vervolgonderzoek zou dit nader moeten exploreren, door naast bewuste ook onbewuste percepties te meten.
Keywords: leerkrachtgedrag, verschil jongens en meisjes, perceptie leerlingenAuteur: Sharon Heijdeman
-
Artikel
De projecten op de werkvloer - Diversiteit in de klas leren benutten
Hieronder meer info over de wijze waarop de deelnemende scholen het project hebben ingevuld:
Admiraal de Ruyterschool (ASKO)
Kenmerken
De Admiraal de Ruyterschool is onderdeel van de Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (ASKO) en bevindt zich in de Baarsjes. De school omschrijft zichzelf als een kleine (iets minder dan 250 leerlingen), persoonlijke en gemengde school. De school wil zich blijven ontwikkelen door gesprekken aan te gaan met leerlingen, ouders en het team.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam wil zich professionaliseren in adaptief lesgeven. Op deze school wordt projectmatig gewerkt, waarbij de eigen kwaliteiten van de leerlingen ingezet moeten worden. Het is de taak van de leerkracht om oog voor verschillen tussen leerlingen te hebben en vervolgens bij de leerling passende verwachtingen op te stellen.Plannen
Binnen het projectmatig werken hebben leerlingen verschillende ondersteuningsbehoeftes. Dit vraagt van leerkrachten dat zij oog hebben voor verschillen tussen leerlingen, zich bewust zijn van de effecten van leerkrachtverwachtingen op het leren en hun handelen aanpassen op de verschillende ondersteuningsbehoeftes hierin. Maar hoe doe je dat nou precies? En wat werkt er wel, of niet?Om gerichte vragen aan de verschillende leerlingen te stellen, proberen de leerkrachten hun leerlingen in te delen binnen de verschillende lagen uit de Taxonomie van Bloom. Vervolgens is het doel dat de leerkrachten aan de verschillende leerlingen gerichtere vragen aansluitend bij hun ontwikkelingsniveau gaan stellen. Het doel voor dit jaar is om de leerkrachten bewust te maken van het handelen dat nodig is om de leerlingen adequater te begeleiden meer passend bij hun zone van naaste ontwikkeling.
Contactpersoon
Sara BlankenSt. Janschool (ASKO)
Kenmerken
De St. Janschool is onderdeel van de Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (ASKO) en bevindt zich in Amsterdam-West. Er zitten ongeveer 450 leerlingen op de school (17 groepen), waarbij de school spreekt van een ‘zeer gemengde populatie’. De visie van de school is ‘je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt’.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam gaat aan de slag met “interventies” die een wisselende groepsdynamiek in een klas kunnen ombuigen naar een stabiele leeromgeving.Plannen
Aan de hand van een opgestelde activiteitenlijst wil deze school positieve verandering bewerkstellingen op het gebied van de sensitiviteit. Dit wordt omschreven als: ‘gevoeligheid voor het feit dat anderen vanuit hun achtergrond, normen en waarden anders over onderwerpen kunnen denken, situaties op een andere manier kunnen ervaren, emotioneel anders reageren dan je zelf misschien gewend bent’. Om hiermee aan de slag te gaan, zal er een aantal activiteiten uitgevoerd worden door het leerteam. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het opzetten van denktank van leerlingen, het invoeren van een vast start- en afsluitmoment van de dag, het uitnodigen van leerlingen en ondersteunen om te ‘rapporteren’ over de staat van de klas bij de directie en duidelijkheid verschaffen over wanneer je iets zelf oplost en wanneer je de leerkracht om hulp vraagt (stop=stop)Vorderingen
Gedurende het project heeft deze school ervaren dat er in kleine stapjes gewerkt moet worden; alleen het uitdenken van een interventie blijkt al effect te hebben. Daarnaast wordt er door de leden van het leerteam op een gezamenlijk moment afzonderlijk gewerkt aan het logboek waarin zij reflecteren op hun interventies in de klas en de effecten daarvan op de leeromgeving.Contactpersoon
Dieneke BlikslagerJoop Westerweelschool (AWBR)
Kenmerken
De Joop Westerweelschool is onderdeel van AWBR en bevindt zich in Amsterdam-West. Het is een openbare, door zichzelf omschreven als multiculturele, basisschool met ongeveer 350 leerlingen. Uitgangspunten voor het onderwijs op deze school zijn de verschillen tussen leerlingen, waarbij het onderwijs doelgericht is: er wordt uitgegaan van duidelijke verwachtingen, resultaten en doelstellingen. De visie van de school is gericht op verbondenheid, ontwikkeling van eigen talenten en jezelf mogen zijn, om zo voorbereid te worden op de samenleving van de toekomst.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam werkt aan lesinhoud en perspectiviteit van kennis met als doel om de achtergronden van leerlingen te betrekken bij de lessen/activiteiten, om zo de lessen betekenisvol te maken voor de leerlingen. Vervolgens wil deze school kijken of dit de betrokkenheid van de leerlingen vergroot.Plannen
Door de verschillende achtergronden van leerlingen werd er voor aanvang al wel aandacht besteed aan superdiversiteit, maar dit gebeurde meer onbewust. Met het leerteam zal dan ook kritisch gekeken worden naar de link tussen lesstof en superdiversiteit, waarbij er niet enkel lesstof vanuit Westers perspectief wordt aangeboden. Dit zal gedaan worden door inlezen in de theorie, het betekenisvol maken van lessen voor de kinderen en observaties van deze lessen en het aangaan van een gesprek met de diversiteitsmanager.Contactpersoon
Hannan AzzouzWesterparkschool (AWBR)
Kenmerken
De Westerparkschool is onderdeel van AWBR en is gelegen in Amsterdam-West. De school telt iets meer dan 300 leerlingen en omschrijft zichzelf als een ‘plek waar je mag zijn wie je bent en waar je kunt ontwikkelen wat er in je zit’. Deze school kent twee locaties en is een gemengde buurtschool; de school wordt gekenmerkt door een verscheidenheid aan culturen.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school wil een beter passend taalaanbod ontwikkelen voor jonge kinderen met een anderstalige achtergrond. Centraal hierbij staat gedifferentieerd lesgeven vormgegeven door expliciete groepsgewijze en individuele aandacht voor verschillen tussen leerlingen.Plannen
Een meer gestructureerde aanpak voor taalactiviteiten zal worden ontwikkeld gedurende het project. Dit zal gedaan worden door het verzamelen en ontwikkelen van geschikte taalactiviteiten voor de doelgroep die vervolgens geïmplementeerd kunnen worden. Uiteindelijk is er o.a. een pilot gestart naar het inzetten van pictogrammen tijdens het zingen van liedjes. Deze pictogrammen zijn beter passend gemaakt bij de achtergronden van de leerlingen.Contactpersoon
Malou BrauersDr. E. Boekmanschool (OOADA)
Kenmerken
De Dr. E. Boekmanschool is onderdeel van OOADA en is gelegen in het centrum van Amsterdam. De school telt iets minder dan 400 leerlingen en staat voor ‘buitengewoon onderwijs’, gericht op het ingaan van de wereld en de wereld in school binnenlaten. Ook samenwerken, ontwikkelen van zelfstandigheid en creatief en kritisch denken worden belangrijk gevonden op deze school.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school richt zich op het adaptief lesgeven, meer specifiek op het stellen van de juiste vragen; dit houdt in dat er rekening wordt gehouden met niveauverschillen tussen leerlingen. Toepassing van de juiste vragen stellen wordt gedaan bij het gebruik van de methode Blink (wereldoriëntatie).Plannen
Bij het gebruik van de methode Blink zal er gekeken gaan worden welke vragen er gesteld kunnen worden om leerlingen te begeleiden in hun eigen onderzoek. Bij het stellen van de vragen wordt er rekening gehouden met een bredere blik op achtergrondkenmerken van de leerlingen.Contactpersoon
Joost van der BruggeOlympiaschool (OOADA)
Kenmerken
De Olympiaschool is onderdeel van OOADA en bevindt zich in Amsterdam-Zuid. Het is een openbare basisschool, die ‘midden in de lokale samenleving staat’ en iets meer dan 300 leerlingen telt. Uitgangspunt van de school is dat iedereen open, duidelijk en professioneel is in de omgang met elkaar, met de kinderen en hun ouders en met de mensen met wie er samengeleefd wordt in de buurt.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school richt zich op de diverse achtergronden van leerlingen, maar ook door interculturele dilemma’s over waarden en normen en cultureel-sensitief lesgeven te bespreken met leerkrachten.Plannen
Het leerteam onderscheidt drie fasen, waarbij er gestart wordt met bewustwording (fase 1). Deze fase wordt gekenmerkt door theorieën te zoeken, te lezen en te bespreken. Vervolgens zal er in de praktijk aan de slag mee worden gegaan (fase 2), waarbij leerkrachten de kennis uit fase 1 implementeren (bijvoorbeeld samen werkvormen verzinnen en uitproberen, welke vragen stel ik aan mijn leerlingen?). Tot slot zal er in de laatste fase (fase 3) een product ontstaan: leerkrachtcompetenties worden uitgeschreven, werkvormen en aanpassing voor de leeromgeving worden gedaan en geëvalueerd.Contactpersoon
Marloes NieuweboerDe Schakel (Sirius/Zonova)
Kenmerken
De Schakel is onderdeel van Zonova en bevindt zich in Venserpolder. Het is een openbare basisschool met iets minder dan 300 leerlingen. Deze school wil een schakel zijn in de ontwikkeling van kinderen tot volwaardige leden van de interculturele samenleving.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school gaat aan de slag met de diversiteit aan talen die er op de school is, zowel bij leerlingen als bij leerkrachten. Er zal gekeken gaan worden naar de verschillende talen die de kinderen vanuit huis meekrijgen en hoe deze talen geïntegreerd kunnen worden in het onderwijs op school. Hierbij wordt in sommige klassen ook straattaal meegenomen.Plannen
Bij de diversiteit aan talen zullen literatuur en passende interventies gezocht worden. Deze interventies worden uitgeprobeerd in de klas. ‘Good practices’ met betrekking op diversiteit op gebied van taalontwikkeling zullen met elkaar gedeeld worden in het leerteam en met de overige leerkrachten.Contactpersoon
Iris WiegertjesDe Ster (Sirius/Zonova)
Kenmerken
De Ster is onderdeel van Zonova en bevindt zich in Amsterdam-Zuidoost. Het is een kleinschalige school die iets meer dan 130 leerlingen telt. De school werkt vanuit de visie van gepersonaliseerd onderwijs, waarbij zowel op niveau als op verwerking van een leerdoel, zoveel mogelijk wordt aangesloten bij de (leer)behoefte van de leerling.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school richt zich op de mogelijkheden om goed aan te sluiten bij de (leer)behoeften van de leerlingen. Hierbij wordt er gekeken naar de verschillende leervoorkeuren die leerlingen hebben en naar welke verwerking van een leerdoel hier dan het beste bij aansluit. Leerlingen krijgen na een algemene instructie de keuze hoe zij aan het leerdoel willen werken. Eventuele verschillen in taakaanpak tussen jongens en meisjes en in verschillende jaargroepen, worden als extra variabelen meegenomen.Plannen
Middels probleemstellingen zullen er lessen uitgewerkt worden op het gebied van rekenen, waarbij leerlingen zelf een manier kiezen om het probleem op te lossen. Deze lessen worden geobserveerd en in het leerteam besproken. Op die manier wordt gezocht naar ‘good practices’ om tegemoet te komen aan diversiteit van leerlingen in het rekenonderwijs.Contactpersoon
Helen de LoorDe Pinksterbloem (STAIJ)
Kenmerken
De 4e Montessorischool De Pinksterbloem is onderdeel van STAIJ en bevindt zich in Amsterdam Oost. De school telt iets minder dan 400 leerlingen en werkt volgens het Montessori-onderwijsconcept. Er wordt gewerkt vanuit de individuele leerling en de leerkracht biedt daarbij passende begeleiding.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het leerteam van deze school gaat aan de slag met diversiteit in taalachtergrond; deze willen zij betekenisvol gebruiken en in de klasomgeving naar voren laten komen.Hiervoor wordt het eigen gedrag van de leerkracht in de klas kritisch besproken en worden binnen het leerteam vragen gesteld met betrekking tot diversiteit in de groep.
Tevens worden de lesmaterialen kritisch bekeken en aangepast om de culturele groepen goed te vertegenwoordigen.
Plannen
Om de taaldiversiteit in kaart te brengen zal er eerst een inventarisatie worden gedaan van de taalachtergronden van de leerlingen en ouders. Daarna wordt een plan gemaakt door het leerteam op welke manieren de ‘Taalkast’ een rol kan spelen in het benutten van deze meertaligheid.Bepaalde taalopdrachten worden zodanig aangepast, dat deze betrekking hebben op de culturele en taalachtergrond van de kinderen en hun familie.
Contactpersoon
Tjalde ElemaLaterna Magica (STAIJ)
Kenmerken
Laterna Magica is onderdeel van STAIJ en is gelegen op IJburg. Het integraal kindcentrum kent iets meer dan 800 leerlingen en laat leerlingen op natuurlijke wijze leren, waarbij nieuwsgierigheid het uitgangspunt is. De school zet in op brede talentontwikkeling, daagt leerlingen uit om ook zelfsturing en doorzettingsvermogen te ontwikkelen en geeft leerlingen de ruimte om eigen ideeën te realiseren.Diversiteit in de klas leren benutten: aanpak
Het herkennen en erkennen van bestaande (culturele) verschillen in de samenleving is het doel van het leerteam van deze school. De competenties die leerkrachten nodig hebben om leerlingen een breed grootstedelijk perspectief te bieden, staat centraal, waarbij het uiteindelijke doel is om leerlingen te leren zich te verplaatsen in anderen in relatie tot waar ze zelf staan.Plannen
Aan de hand van literatuuronderzoek wordt er een basis gevormd, vervolgens zal er in de praktijk aan de slag worden gegaan. Er worden close-readinglessen gegeven rondom het thema ‘diversiteit in de stad’.Contactpersoon
Anna Levie -
Artikel
Theoretisch kader - Diversiteit in de klas leren benutten
Hieronder leest u het theoretisch kader wat hoort bij het project "Diversiteit in de klas leren benutten".
Superdiversity in the classroom
Consecutive migration flows have caused schools and classrooms in Western Europe to become increasingly culturally and ethnically diverse since the 1960s (OECD, 2012; Phalet, Andriessen & Lens, 2004; Vedder, Horenczyk, Liebkind & Nickmans, 2006). In the Netherlands labour immigrants from Southern Europe, Northern Africa and Turkey were the first to diversify the population, along with migrants from previous Dutch colonies such as Indonesia, Surinam and the Antilles. Nowadays migrants from Central and Eastern Europe and refugees from the Middle East and Africa are new groups of migrants (Denessen, Driessen & Bakker, 2010). In the four largest cities in the Netherlands students with a native Dutch background are a minority now (Crul, Schneider & Lelie, 2013). This diversity has brought along new challenges for both students and teachers. Students with a migrant background have to navigate an unfamiliar culture and language (Alsubaie, 2015). Teachers are expected to find ways to serve students with a variety of languages, customs and cultures in these diverse classrooms (Banks, 2004; Severiens, 2014; Vedder et al., 2006).However, diversity is not only a matter of ethnic and cultural background. Classrooms are characterized by differences that are related to students’ ethnic and social family background, like language, religion, prosperity, etc., but also by individual differences like cognitive abilities, learning preferences and interests. Schools in metropolitan areas – where both low- and high-income families tend to seek residence (Hooge, 2008) – in particular have to deal with a large variety of student backgrounds. Vertovec (2007) introduced the term superdiversity to draw attention to the fact that diversity has increased in two ways. Not only diversity in terms of the number of immigrant and minority groups has increased but also the diversity within these groups; a ‘diversification of diversity’. In the Netherlands several authors have pointed at similar developments in the large cities and their consequences for schools and teachers (Crul et al., 2013; Severiens, 2014; Gaikhorst, 2017).
Creating inclusive learning environments in diverse classrooms
Education plays an important role in students’ opportunities for a prosperous future. It is expected to play this role in a fair way for all students, irrespective of their backgrounds. This implies offering inclusive education and responding to the diversity of needs of all children (UNESCO, 2009) as well as being aware of and actively combatting inequality in educational opportunities (New & Merry, 2014; Sleeter, 1996).Our consortium shares the ideal that teachers are able to create an inclusive learning environment in their classrooms, in which all students – irrespective of their ethnic and social background, religion, gender, etc. – feel safe and seen and are encouraged to learn from and with each other. We think that this not only implies that teachers are able to deal with the challenges of diversity, but also to use diversity in a positive way. We notice, however, that although diversity in the classroom may offer new opportunities for learning and can be a source of inspiration, teachers often mainly experience diversity in their classrooms as complex and challenging. Many beginning teachers feel uneasy because they think they cannot meet all their students’ needs (Gaikhorst, 2017). Also, teachers often struggle with dilemma’s around values related to personal autonomy, respect and democracy and experience collaborating with parents as difficult (Leeman, 2006; Pels, 2010).
At the same time it has been pointed out that teachers are not always aware of relevant differences in their classrooms and of their own actions in relation to these differences (Denessen, 2017). Others have criticized current ways of addressing diversity in schools for adopting an essentialist or folkloristic approach of cultural diversity, or overemphasizing differences (Gay, 2003; Ledoux, Leeman, Moerkamp, & Robijns, 2000). Intercultural education practices have also been accused of implicitly relying on deficit theories and ignoring structural inequality and power relations (Gorski, 2008). All in all, taking diversity in the classroom into account involves complex teacher competences, including awareness of differences between students and of the wider societal context in which they occur.
Competences for teaching superdiverse classrooms
Based on the research literature we distinguish seven areas of competence (or dimensions) that are involved in teaching superdiverse classrooms (Gaikhorst, Post, März, & Soeterik, 2019 ).- Adaptive teaching is the first dimension, which refers to differentiated teaching that takes social background (e.g. socioeconomic and cultural) and individual (e.g. cognitive) differences between students into account. Dimensions of differentiation can include difficulty level, content, teaching method, etc. (Severiens, Wolff & Van Herpen, 2014).
- Lesson content & critical knowledge construction is a second dimension (Banks, 2004). It consists of the integration of knowledge that is relevant considering students’ different cultural backgrounds in the curriculum, and making use of students’ funds of knowledge (Moll, Amanti, Neff & González, 1992). Critical knowledge construction refers to reflection on how knowledge is constructed from a particular perspective.
- Language development includes paying attention to second language learners, multilingualism, and differences between language use at home and school language (Pulinx, Van Avermaet & Agirdag, 2017; Severiens et al., 2014).
- Social processes & (in)equality is a fourth dimension, involving aspects like sensitivity to stereotyping and power relationships, including the teachers’ own expectations of students that may be influenced by a student’s background or home situation, and actively contributing to prejudice reduction (Banks, 2004).
- The dimension Cooperation with parents focuses attention on parental involvement, and on the interaction and educational collaboration with parents of different cultural and socioeconomic backgrounds (McDermott & Rothenburg, 2000).
- The dimension (Inter)Professional collaboration refers to collaboration with colleagues in the school, but also with professionals from outside the school, such as youth care agencies (Hooge, 2008).
- The final dimension focuses on the Context of the school and refers to aspects like collaborating with stakeholders in the school’s neighborhood, the community, and dealing with issues like (un)safety and municipal and national policy (Matsko & Hammerness, 2014).
Little is known about how competent teachers actually are in teaching diverse classrooms. Under the heading of culturally responsive teaching and multicultural teaching practices, researchers have mainly focused on teachers’ multicultural attitudes (Ponterotto, Baluch, Greig & Rivera, 1998), self-efficacy (Siwatu, 2007) or the extent to which they feel prepared for culturally responsive teaching (Hsiao, 2015). Verkuyten and Thijs (2013) developed a three-item scale measuring multicultural teacher practices, and members of the consortium have translated Siwatu’s (2007) self-efficacy questionnaire into a Dutch-language instrument that asks teachers about their teaching behaviour (Abacioglu, Fischer & Volman, in preparation). However, these instruments are still based on self-report. Verkuyten and Thijs (2013) also measured teacher behaviour by asking students about their perceptions of teachers’ multicultural teaching and reactions to ethnic victimization. Members of the consortium were also involved in the development of a classroom observation instrument (Diversity Index) that can be used to assess teacher competences that are necessary for teaching a superdiverse student population (Soeterik & Van Mulligen, 2016).
Professional development of diversity competences
The complex competences discussed above can only be acquired by working on them explicitly, and require reflection and dialogue. Research has shown, however, that Dutch teacher education programmes hardly prepare teachers for dealing with diversity. Teacher education curricula pay little structural attention to diversity (Gaikhorst et al., submitted; Public Policy and Management Institute, 2017; Severiens et al.,2014). This increases the need for professional development activities for both beginning and more experienced teachers in this area. Strategies are needed that help teachers to strengthen their awareness of the diversity within their classrooms and their competences to utilize that diversity as a source for learning.Effective professional development strategies have been found to be characterized by a close relationship between professional development activities and teachers’ daily practice. They offer opportunities to build on the experiences of teachers and to involve teachers in defining the aims of the professional development activities (ownership). They are based on a collective approach through which teachers can collaborate and share experiences, and are ideally embedded in a process of school development (Van Veen, Zwart & Meirink, 2012).
Such strategies should also take into account theories on teacher learning at the workplace. Workplace learning is what happens when contextual experiences cause confrontations with existing capacities and affordances (Eraut, 2000). Out of these confrontations, new professional knowledge (including awareness, conceptual understanding and professional competences) is constructed and reconstructed (Tsui & Law, 2007). In workplace learning three types of learning are involved, that can be characterized by the sources of learning used: experiential learning, social learning and theoretical learning (Koffeman & Snoek, 2019). Experiential sources for learning are the daily experiences of teachers in their classes. Social sources are the interactions, confrontations and inspiration that can be generated while observing, collaborating, and being in dialogue with colleagues. Theoretical sources are theories, concepts and outcomes of research that provide a frame of reference for evaluating one’s own practice and actions. Effective professional development strategies therefore need to take these three sources (experiential, social, theoretical: EST) for teachers’ workplace learning into account.
Literature references
- Abacioglu, C., Fischer, A., & Volman, M. (in preparation). The influence of teachers’ empathy and multicultural attitudes on culturally responsive teaching.
- Alsubaie, M. A. (2015). Examples of Current Issues in the Multicultural Classroom. Journal of Education and Practice, 6(10), 86–90.
- Banks, J. A. (2004). Multicultural education: historical development, dimensions and practice. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (2nd ed., pp. 3–29). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
- Battistich, V., Solomon, D., Kim, D. I., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students’ attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32(3), 627-658.
- Borgatti, S.P., Everett, M.G., & Johnson, J.C. (2013). Analyzing social networks. London: SAGE Publications.
- Crul, M.R.J., Schneider, J., & Lelie, F. (2013). Super-diversity. A new perspective on integration. Amsterdam: VU University Press.
- Denessen, E., Driessen, G., & Bakker, J. (2010). School and classroom diversity effects oncognitieve and non-cognitive student outcomes. Journal of Education Research, 4(2), 1-13.
- Denessen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs [Responsibly dealing with differences: socio-cultural backgrounds and differentiation in education]. In augural address. Leiden Universiteit.
- Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J., & van der Veen, H. (2009). Cohortonderzoek COOL 5-18 technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08 [Cohort study COOL 5-18 technical report primary education, first measurement 2007/08]. Nijmegen/Amsterdam: ITS/Kohnstamm Instituut.
- Eraut, M. (2010). Non‐formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 113-136.
- Gaikhorst, L., Beishuizen, J., Zijlstra, B., & Volman, M. (2017).The sustainability of a teacher professional development programme for beginning urban teachers. Cambridge Journal of Education, 47(1), 135-154.
- Gaikhorst, L., Post, J., März, V, & Soeterik, I., & Post, J. (2019). Teacher Preparation for Urban Teaching: a Multiple Case study of Three Primary Teacher Education programmes. European Journal of Teacher Education.
- Gay, G. (2003). The importance of multicultural education. Educational Leadership, 61(4), 30–35.
- Gorski, P. (2008). Good intentions are not enough: a decolonizing intercultural education. Intercultural Education, 19(6), 515–525.
- Hooge, E. (2008). Op de grenzen van het onderwijs. Professioneel onderwijs in de grote stad [At the boundaries of education. Professional education in the global city]. Inaugural address Amsterdam University of Applied Sciences.
- Hsiao, Y. (2015). The Culturally Responsive Teacher Preparedness Scale: An Exploratory Study. Contemporary Issues In Education Research, 8(4), 241-249.
- Koffeman, A., & Snoek, M. (2019). Identifying context factors as a source for teacher professional learning. Professional Development in Education, 45(3), 456-471.
- Ledoux, G., Leeman, Y., Moerkamp, T., & Robijns, M. (2000). Ervaringen met intercultureel leren in het onderwijs. Evaluatie van het Project Intercultureel Leren in de Klas. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
- Leeman, Y. (2006). Teaching in ethnically diverse schools: teachers’ professionalism. European Journal of Teacher Education, 29(3), 341-356.
- Matsko, K. K. & Hamerness, K. (2014). Unpacking the “Urban” in Urban Teacher Education: Making a Case for Context-Specific Preperation. Journal of Teacher Education, 65(2), 128-144.
- McDermott, P., & Rothenburg, J.J. (2000). Why Urban Parents Resist Involvement in Their Children’s Elementary Education. The Qualitative Report, 5(3), 1-16.
- Miles, M., Huberman, M., & Saldana, J. (2014). Qualitative Data Analysis. A Methods Sourcebook (third edition). Sage.
- Moll, L., Amanti, C., Neff, D., & González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141.
New, W. S. & Merry, M. S. (2014). Is diversity necessary for educational justice? Educational Theory, 64(3), 205-225. - OECD (2012). Untapped skills. Realising the potential of immigrant students. Paris: OECD.Pater, C. J., Sligte, H. W., & Eck, E. V. (2012). Verklarende evaluatie. Een methodiek. Rapport, 882. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
- Pels, T. (2010). Oratie: Opvoeden in de multi-etnische stad [Inaugural,address: Raising children in the multi-ethnic city]. Pedagogiek, 30(3), 211-235.
- Phalet, K., Andriessen, I., & Lens, W. (2004). How future goals enhance motivation and learning in multicultural classrooms. Educational Psychology Review, 16(1), 59-89.
- Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig, T., & Rivera, L. (1998). Development and initial score validation of the teacher multicultural attitude survey. Educational and Psychological Measurement, 58(6), 1002–1026.
- Public Policy and Management Institute (2017). Preparing teachers for diversity: the role of initial teacher education. Brussels, Belgium: European Commission.
- Pulinx, R., Van Avermaet, P., & Agirdag, O. (2017). Silencing linguistic diversity: The extent, the determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 20(5), 542-556.
- Severiens, S. (2014). Professionele capaciteit in de superdiverse school [Professional capacity in the superdiverse school]. Inaugural address University of Amsterdam.
- Severiens, S., Wolff, R., & Van Herpen, S. (2014). Teaching for diversity: a literature overview and an analysis of the curriculum of a teacher training college. European Journal of Teacher Education. 37(3), 295-311.
- Siwatu, K. O. (2007). Preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy and outcome expectancy beliefs. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1086–1101.
- Sleeter, C. E. (1996). Multicultural Education as a Social Movement. Theory Into Practice, 35(4), 239-247.
- Soeterik, I. & Mulligen, R. van (2016). Diversiteitswijzer: Observatielijst Diversiteitscompetenties. Amsterdam: Hogeschool/Universitaire PABO van Amsterdam.
- Tsui, A., & Law, D. (2007). Learning as boundary-crossing in school–university Partnership. Teaching and Teacher Education, 23, 1289–1301.
- UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Downloaded November 2014 from http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf.
- Vedder, P., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Nickmans, G. (2006). Ethno-culturally diverse education settings; problems, challenges and solutions. Educational Research Review, 1(2), 157-168.
- Verkuyten, M., & Thijs, J. (2013). Multicultural education and inter-ethnic attitudes: An intergroup perspective. European Psychologist, 18(3), 179-190.
- Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30, 1024-1054.
- Van Veen, K., Zwart, R. C., & Meirink, J. (2012). What makes teacher professional development effective? A literature review. In M. Kooy, & K. van Veen (Eds.), Teacher learning that matters: International perspectives (pp. 3-21). Routledge.